V praksi Ane Kreč (mag. 2009), ki skupaj z Juretom Hrovatom od leta 2010 vodi arhitekturni biro SVET VMES, lahko takoj zaznamo temo, ki jo biro ves čas postavlja v ospredje svojega delovanja in mišljenja. To je problematika projektiranja šol, ki v Sloveniji trenutno temelji na arhitekturno in prostorsko popolnoma zastarelih smernicah, ki so simptom enako neaktualnega učnega programa. SVET VMES se je tako že na začetku specializiral in usmeril na specifično področje, kar je za slovenski prostor, še bolj pa za relativno mlad biro, prej izjema kot pravilo.  Vprašanja, kako zasnovati takšne šolske prostore, ki bodo spodbujali redefinicijo samega učnega programa, pa se Ana ne loteva samo s svojimi birojskimi projekti, temveč ob pisanju svoje doktorske disertacije k njemu pristopa tudi analitično in teoretično. Pri tem ji pomagajo izkušnje, ki jih je nabrala med delom v tujini, natančneje na Danskem, v Belgiji in Avstraliji. Ob tem opozarja, da smo pred nekaj desetletji v Sloveniji imeli precej primerov kakovostnih šol, danes pa se zdi, da smo nanje pozabili, saj se brez refleksije in družbene diskusije projektira kot po tekočem traku. 

Kako retrospektivno gledaš na začetke biroja? Kateri izzivi so bili največji?
Preden smo leta 2014 odprli arhitekturni biro, smo od leta 2010 najprej delovali kot neformalni kolektiv arhitektov s skupnim ciljem, da z intervencijami v vmesni prostor obstoječih izobraževalnih objektov opozorimo na problem ozkega razumevanja in uporabe teh popolnoma spregledanih, neformalnih, skupnih prostorov, ki imajo v izobraževanju velik prostorski, učni, socialni potencial in postopoma razgrajujejo osnovni modul učilnice kot edini prostor učenja.  Vzpostavitev kolektiva SVET VMES razumem predvsem kot odgovor na osebno negativno izkušnjo slovenskega natečajnega procesa. Ta me je v smislu rezultata navkljub deljeni zmagi po vrnitvi s študija na Danskem in dela v Avstraliji razočaral in postal nekakšen »sprožilec« za iskanje drugačnega načina delovanja. Ta je bil nujen, saj natečaj v Sloveniji (na primeru šolske arhitekture) ni platforma za raziskovanje novih tipologij in prevpraševanje ustaljenega pedagoško-prostorskega reda. Največji izziv na začetku je bil zagotovo pridobiti prve primere, prve šole in vrtce, ki bi jih lahko analizirali, vanje postopno intervenirali in jih na dolgi rok opazovali. Takrat smo bili pravzaprav brez lastnih referenc, vsi smo bili vpeti v večje projekte v drugih arhitekturnih praksah. Težko je bilo zapustiti dinamiko večjega biroja, slediti svojim vrednotam in ciljem ter najti dovolj projektov, da bi iz tega dejansko lahko nastala raziskovalna arhitekturna praksa, ki bi z izkustvom iz gradnje množice intervencij v nekem trenutku lahko vzpostavila komunikacijo z ministrstvom, vodstvi šol in drugimi deležniki v procesu.

To je verjetno tudi razlog, zakaj ste se natečajev na začetku zavestno izogibali?
Tako je. Ta negativna izkušnja je vplivala na odločitev glede našega nadaljnjega načina dela, saj smo iskali alternativne načine delovanja. Predvsem take od »spodaj navzgor«, ki nastanejo kot posledica direktne komunikacije z naročnikom in uporabniki šole. Sodelovanje na natečajih za (pre)nove šole je, dokler se ne spremenijo pravila igre, pravo Sizifovo početje. Ne samo, da ti z obstoječo zakonodajo onemogočajo načrtovanje sodobnih in manj formalnih učnih okolij, temveč v smislu vpliva z njimi dosežemo tudi manj kot odstotek vseh obstoječih osnovnih šol. Večina arhitekturne produkcije se izvede na javnih razpisih, pri katerih najnižja cena še vedno diktira angažma arhitekta ter kakovost in ambicioznost izvedbe.  Osebno sicer še vedno verjamem, da je natečaj najboljša demokratična platforma za izbor kakovostne arhitekture, pa vendar je teh premalo. Tistih nekaj, kar jih še imamo, pa je premalo zazrtih v prihodnost. 

Zakaj je bila po tvojem mnenju slovenska šolska arhitektura v petdesetih, šestdesetih letih boljša?
Prvi koreniti odvod od toge avstro-ogrske šolske palače je naredil že Emil Navinšek leta 1936, ko mu je po svojih »40.000 urah dvoma« uspelo preseči »diktaturo koridorja« in je kot alternativo ponudil tri avle prostosti v svoji prvi brezkoridorni šoli – 3. državni gimnaziji (danes Gimnazija Bežigrad). To je bilo na primer le nekaj let za šolo Openluchtschool (1929) arhitekta Jana Duikerja v Amsterdamu ali École de plain air (1935) v Suresnesu v Franciji arhitektov E. Beaudoina in M. Lodsa!  Nekoč so rezultate simpozijev in razstav, ki so jih v veliki meri organizirali prav arhitekti, uspešno prevedli v prakso, pri čemer so se na podlagi svežih dognanj organizirali arhitekturni natečaji. Tak je bil na primer simpozij Od stare k novi šoli leta 1954. V povojni obnovi smo navkljub težki finančni situaciji vseeno imeli močno vizijo, katere posledica so bile odlične, humane, v veliki meri eksperimentalne nove šole, kot so Fürstova paviljonska osnovna šola v Stražišču pri Kranju, OŠ Poljane Otona Gasparija v Ljubljani, OŠ Pinka Tomažiča arhitekta Mihevca v Kopru in druge.  Šole na slovenskem območju so zato v svoji fizični podobi vedno reflektirale družbene norme in vrednote določene dobe ter v prakso vpeljevale zadnja dognanja na mejniku arhitekturne, pedagoške in medicinske stroke. Danes žal ni več tako. Progresivne ideje natečajev zunaj konkurence (katerih je žal vedno manj), izsledki transdisciplinarnih okroglih miz, simpozijev, konferenc, ciljnih raziskovalnih programov in člankov o temi pri nas ostanejo samo še na papirju in ne prodrejo v prakso. Kot da gre za dve popolnoma ločeni sferi.  Arhitekt, ki danes uspešno deluje med arhitekturno in pedagoško stroko, na simpoziju o šolski arhitekturi predava eno, v praksi pa se podpisuje pod togo, zastarelo »copy-paste« natečajno nalogo, ki je v nasprotju z vsemi njegovimi ideali o tem, kaj sodobna šola pravzaprav je. Rezultat so šole, zgrajene po principu »celic in zvoncev«, kot jih imenuje arhitekt Prakash Nair, znotraj katerih pedagogi zelo težko omogočijo raznovrstne modalnosti učenja.

Ena izmed osrednjih idej biroja je, kot si že na hitro omenila, vzpostavljanje »prostora vmes« (ang. »in-between space«). Iz te besedne zveze izhaja tudi ime biroja SVET VMES. Kaj ta koncept točno pomeni in zakaj se ti zdi pomemben za današnji čas?
Koncept »in-between« je v arhitekturo vpeljal nizozemski strukturalist Aldo Van Eyck, ki je svoj izkustveno naravnani pristop do prostora razvil predvsem na podlagi Bergsonovega koncepta časa kot »durée« (trajanje) in Buberjevega »dialoškega principa« in temu pripadajočega koncepta »zwischen« (med), ki ga je Van Eyck, sicer zelo direktno, preoblikoval iz neprostorskega v prostorski koncept.  Na zadnji konferenci CIAM v Otterloju leta 1959 je govoril o »arhitekturi kot pragu«, ki naj bi vzpostavila »vmesno realnost« in tako »spoprijateljila« dve konfliktni si polarnosti (javno – zasebno, temno – svetlo, interier – eksterier, formalno – neformalno …). S takšnim načinom razmišljanja se je skupaj s kolegi iz TEAM-a 10 postavil proti takratni funkcionalistični drži arhitektov, ki so po njegovem mnenju ustvarjali »giljotine« – tanke, ostre ločnice med eno in drugo realnostjo. Kritika se je nanašala predvsem na CIAM-ski nehumani urbanizem ter poveličevanje časa in prostora kot dveh abstraktnih komponent. Znan je Van Eyckov citat »Whatever space and time mean, place and occasion mean more. Space in the image of man is place, and time in the image of man is occasion.«  Ime SVET VMES smo skovali okoli te ideje. Beseda »prostor« je preveč nespecifična, generična, neoprijemljiva, medtem ko je »svet« podobno kot »place«, nekaj bolj osebnega, znanega, vabljivega in udobnega. V šoli, ki je tako kot bolnica, teater ali zapor, institucija s svojim setom pravil, ne gre zanemariti tudi potrebe po eskapizmu, ki jih prostori igre in heterotopičnosti vnašajo s svojo »drugostjo« ter tako šokirajo mimoidoče ali v njih spodbudijo reakcijo. Pri naših projektih gre torej primarno za to, kakšen »svet« produciramo na različnih ravneh (prostorsko, mentalno, fenomenološko, socialno, pedagoško, politično …). Zanima nas, kakšno vzdušje ustvarimo z našo intervencijo, kakšno reakcijo izzovemo pri ljudeh, kakšni so njeni prostorski, socialni in učni učinek, kako vpliva na zaznavanje in potencial vmesnega šolskega prostora ter kako ozavešča ljudi.

Ali se ti zdi bolje, da te »vmesne prostore« oblikuje in zastavi arhitekt ali pa je za nekatere bolje, da se programsko in prostorsko oblikujejo spontano, brez vmešavanja stroke?
Če govoriva o atmosferi prostora, je ta prisotna tako na Rakovi jelši – »ugly beauty« kot tudi v centru mesta Ljubljane, ki je slikovita – »picturesque«. Tudi favele imajo atmosfero in navsezadnje tudi do pešca neprijazna Niemeyerjeva Brasilia ali avstralska Canberra. Če govoriva o trajnostnem razvoju javnega prostora, potem spontanost največkrat ne prinese dobrih rezultatov (manko javne infrastrukture, odpadne vode, smeti, netrajnostni materiali). Če govoriva o javnem kolektivnem prostoru, ki bo human, mislim, da mora spodbujati apropriacijo in daljše zadrževanje ljudi. To se bo zgodilo takrat, ko bo forma sledila empatiji.  Včasih je lahko to samo pravilno odmerjena stopnica, razširjen piedestal stebra, ki ob robu trga postane sedišče za koga, ki jé malico in opazuje druge. Lahko je površina v naklonu, tako kot je to pred Centrom Pompidou v Parizu, kjer ljudje radi sedijo na tleh pred objektom. To ni pretirano oblikovan prostor, temveč ravno prav, po meri človeka. Arhitektura določa, kaj se v njej lahko dogaja in počne. Vpliva na počutje in uspešnost ljudi ter na to, kako ti med seboj funkcionirajo. Za njeno kakovost nam torej ne bi smelo biti vseeno, predvsem v šolah, kjer se akademska in delovna uspešnost še vedno kvantitativno merita.

V svojem raziskovanju koncepta »vmesnega prostora« ste v desetih letih analizirali več kot 35 primerov šol. 
Kot prvo moram opozoriti, da raziskava, ki jo omenjaš, še ni zaključena, saj doktorske naloge še nisem oddala. Pa vendar se v številnih primerih, ki smo jih obdelali, že kažejo ponavljajoči se vzorci – konstante našega konteksta, v katerem delujemo. V disertaciji se ukvarjam s tem, kako lahko arhitekturni objekt (intervencija) ne glede na svojo velikost postane vzgib za nova spoznanja in poglede naših deležnikov na slovenski izobraževalni sistem, togost in hierarhičnost normativov za gradnjo šol, njihov finančni mehanizem, nizko prostorsko pismenost in predvsem ozaveščenost o tem, kako močno fizični prostor vpliva na šolsko socialno klimo, počutje, delo in uspešnost dijakov, pedagogov ter drugih pedagoških delavcev. Govorim o tem, kako lahko dejavnost arhitekta preseže meje lastne discipline in ustvarja »most« do drugih deležnikov, spodbuja dialog med disciplinami in oblikuje skupni jezik, ki ga lahko razumejo vsi sodelujoči v procesu. Kar se kaže kot izredno pomembno, je, da deležniki o tem predvsem zaradi arhitekturnega objekta in z njim tudi končno spregovorijo. Odpiram vprašanja: Kaj je standard? Kaj ideal? Kaj je »normalno« in kaj je/naj bi bilo dovoljeno predvsem v smislu prostora, atmosfere, obnašanja, zasebnosti, učenja in dela v šoli 21. stoletja? 

Kakšne so bile ugotovitve?
Če se osredinim na prostor komunikacij v šolski arhitekturi, je te treba redefinirati v štirih osnovnih parametrih:  1. definiciji – od ciljnega koridorja komunikacij do »osvobojenega« vmesnega prostora, različnih tipologij brez vnaprej določene definicije. Tu morata naročnik in MIZŠ predvsem zaupati arhitekturni stroki in ji omogočiti prosto interpretacijo teh prostorov. 2. programu – od prostora tranzicije k prostoru destinacije, kjer se spodbujajo in omogočajo raznovrstne modalnosti učenja s poudarkom na večnamenskosti površine. Ta naj ne bo ne koridor, ne učilnica, ampak nekaj vmes – npr. učna krajina. 3. količini – več od trenutnih min. 22 % neto površine objekta, ki projektante »zaklepa« na tipologijo dvostransko obremenjenega koridorja. V tujini se že pojavljajo modeli 50–50, pri katerih je polovica prostora določena in polovica nedoločena, kar omogoča večnamensko rabo in raznovrstne apropriacije.  4. času – povečati delež časa, ki ga učenci in učitelji preživijo zunaj učilnice. To bo smiselno šele takrat, ko bo prostor komunikacije postal vmesni prostor. Trenutno je prav na račun omenjenih parametrov mogoče zaznati mentalno hierarhijo na nivoju vseh deležnikov (ministrstva, arhitektov, ravnateljev, pedagogov, staršev in učencev), ki vmesni prostor razumejo kot nekaj »tretjega«, nekaj, v kar ni smiselno investirati, saj se ta prostor ne uvršča pod prostor učenja. Preizpraševanje komunikacij v omenjenih parametrih dejansko pomeni preizpraševanje vsega, kar te prostore obdaja, torej tudi komponente A – učilnice in B – drugi prostori ter vsa njihova medsebojna količinska in hierarhična razmerja. S tem arhitekt vstopi na teritorij obstoječih pedagoških modelov in dnevnih navad vseh deležnikov, ki so globoko zakoreninjeni v t. i. »prikrit kurikul«. 

Kako pri svojih projektih združujete določujoče, do neke mere fiksne intervencije v šole z zahtevo po relativno hitrih spremembah, ki jih takšni programi zahtevajo?

Osebno menim, da je šola, ki ima popolnoma odprt, nedefiniran prostor, še kar problematična za uporabnike, saj je tak prostor tekoč in nedostopen, nima značaja ali posebnosti. Prav zato uporabnika ne more navdahniti, da ga ta interpretira. Tu se lahko strinjam z arhitektom Hertzbergerjem, ki pravi, da je »fleksibilnost pogosto obravnavana kot zdravilo za zdravljenje vseh arhitekturnih bolezni«. Namesto fleksibilnega zato poziva k polivalentnemu prostoru. Ta zagotavlja bolj gostoljubne, »vabljive forme« – take, ki imajo več pomenov in navdihujejo nove programe ter možnosti uporabe.  Vzgojno-izobraževalni ali šolski prostor mora biti predvsem uravnotežen, da zajame potrebe velikega števila ljudi. Omogočati mora raznovrstne, nasprotujoče si prostorske situacije: javne – zasebne, visoke – nizke, formalne – neformalne, velike – male, svetle – temne, glasne – tihe, trde – mehke, nevtralne – poudarjene in tiste »vmes«.  Ljudje lahko do praznega, neskončnega prostora čutijo enako mero tesnobe kot do prenatrpanega majhnega prostora. Nekdo se mora učiti ob popolni tišini, drugi potrebuje šum v ozadju in tako naprej. Zato sta dve izmed pomembnih komponent, ki ju slovenske šole še morajo vpeljati v svoj sistem, tudi pravica do izbire zase najprimernejšega prostora za delo/učenje in pravica do zasebnosti. Slednja je bila v vrtcih sicer že vpeljana skozi vseobsežno kurikularno prenovo v 2. polovici devetdesetih. 

Če pogledava urbanistično, z vidika večjega merila, kaj pa so po tvojem drugi potencialni »vmesni prostori« Ljubljane?
Če presežem golo naštevanje prezrtih fizičnih vmesnih prostorov Ljubljane, vidim potencial predvsem za razvoj dialoga – »vmesnega prostora« med različnimi deležniki in strokami na nivoju demokratičnega procesa, ki bo definiral, kakšna naj preobrazba mesta sploh bo. Trenutno se zdi, kot da so vse odločitve v rokah redkih prostorskih odločevalcev, ki vidijo in slišijo zelo selektivno. Ti odločevalci pa niso sami. Preobrazba mesta, predvsem javnih in kolektivnih prostorov, ki zadevajo veliko število ljudi, se mora izvajati v povezavi s skupnostjo, ki tam živi, dela, se tako ali drugače udejstvuje. Preobrazba in produkcija mestnega prostora, ki nam je skupen, sta torej politični akt, ki zadeva vse nas. Zato je smiselno več časa nameniti komunikaciji, delavnicam, participaciji, še preden se oblikuje programska naloga in naroči končni projekt. Le tako se bomo lahko ognili številnim iniciativam proti.

Tega vprašanja sva se deloma že dotaknili, a če pogledava podrobneje; ali po tvojem mnenju tisti, ki piše natečajne elaborate, že deloma soustvarja arhitekturo? Kakšno vlogo odigra pisec natečajne naloge?
Tisti, ki piše natečajno nalogo, vsekakor od daleč močno vpliva na končno arhitekturo. Predvsem v urbanističnem smislu na njene gabarite, tipologijo, odmike od drugih objektov in prostorskih koridorjev, na javni prostor okoli nje … Pisec natečajne naloge nosi, tako kot natečajna komisija, izredno veliko odgovornost do prostora, družbe, posameznikov, ki bodo v tem prostoru bivali, delali, se zdravili, šolali. V slovenskih natečajih večkrat zelo »zaklenjeni« tipologija in numerična tabela površin pogojujeta notranjo razporeditev in količino določenih prostorov. Definicija teh prostorov, podana s pravilniki in navodili, jim daje hierarhično moč.  Že Kahn je prostore razdelil na »served« in »servant spaces«. Prostore komunikacije bi lahko tako interpretirali kot nekaj, kar »servisira« prostore učenja – tako kot je to zapisano v obstoječih pravilnikih in navodilih za gradnjo vrtcev in šol, ali pa kot Kahnovo »samostojno arhitekturo povezav«, ki jo tvorijo prostori gibanja. Ta bi lahko imela večnamenski značaj in bi bila kot taka bolje izkoriščena. Torej gre za stvar percepcije, naših vrednot in idealov, h katerim stremimo kot družba, in ne izključno standardov, ki krojijo slovensko vzgojno-izobraževalno in šolsko arhitekturo. Predvsem slednja zadnjih 20 let v prostorskem smislu ne ponuja več ustreznih odgovorov na potrebe pedagoške stroke. 

Koliko se je treba politično udejstvovati, da se sploh dosežejo spremembe, ki jih predlagata? 
Čeprav se udeležujeva konferenc na temo vzgojno-izobraževalne in šolske arhitekture, se odzivava na okrogle mize in pobude MIZŠ-ja ter na splošno ozaveščava o pomenu (vmesnega) fizičnega šolskega prostora z gradnjo, predavanji in pisano besedo, absolutno nimava ambicij, da bi se začela aktivno politično udejstvovati. Tudi ne želiva, da bi se arhitekt avtonomno lotil tako velike naloge, kot je pisanje novih navodil za gradnjo osnovnih šol v RS. Ne samo, da bi to bilo pretenciozno, predvsem bi bilo v vseh pogledih narobe. Učno okolje se ustvarja na mejniku strok in argumentiranju različnih pogledov, ne na račun ene ali druge stroke. Arhitekt v tem procesu ni avtonomen, vsevedni demiurg, temveč lahko le prispeva svoj glas.  Vedno bolj se zavedava, da bi bilo včasih bolj smiselno spisati tudi kakšno natečajno nalogo in tako širše vplivati na rezultate natečaja. Sicer samo pod pogojem, da bi se pred tem opravila tudi predpripravljalna, participatorna faza, v kateri bi z določeno šolo in njenimi deležniki najprej prevprašali njihov način dela in poučevanja. V tem pogledu vidiva svojo bodočo pozicijo tudi »nekje vmes« – na mejniku med prakso in teorijo, med arhitekturo in pedagogiko, med delovanjem od »zgoraj navzdol« in tistim od »spodaj navzgor«. Oba pola imata specifične omejitve. 

Za konec se uzriva še k tvojemu pedagoškemu delu. Kakšen prispevek ima k tvoji praksi in obratno, kako poskušaš svojo prakso uporabiti pri pedagoškem delu?
Vsekakor razumem delo s študenti in povezovanje z drugimi kolegi na Fakulteti za arhitekturo kot velik privilegij. Sama vidim poučevanje kot vzajemen odnos med študenti in pedagogi, v katerem se vrši izmenjava znanj, izkušenj, idej, vrednot okoli specifične problematike. Delo na fakulteti omogoča, da se v praksi in raziskovanju posvetiš tistemu, kar te res zanima, ter da nisi v primežu komercialnega sveta, v katerem večinoma prednjači dobiček pred kakovostjo izvedbe. Prav zato menim, da mora nekdo, ki deluje na fakulteti, etično in odgovorno delovati tudi v praksi. Ne da na fakulteti govori eno, v praksi pa počne ravno nasprotno. To šibi pozicijo in strokovnost posameznikov ter navsezadnje tudi same izobraževalne institucije.  Za našo fakulteto je značilno, da je v njej več šol. Vsak seminar je svoja šola in svojstvena metodologija, ki jo oblikuje set osebnih vrednot in izkušenj pedagoga ter njegovega asistenta. Za našo generacijo je veljalo, da te je neki mentor v celoti izoblikoval, bili smo popolnoma pripadni tej osebi in morda premalo kritično sprejemali vse, kar so nam povedali. Danes opažam več povezovanja med mentorji, raziskovalne teme seminarjev so definirane vnaprej, kar študente spodbudi, da bolj krožijo med seminarji, ne samo zaradi mentorjev, temveč tudi zaradi tem, ki jih zanimajo. Študente spodbujam k širokemu razumevanju arhitekturne prakse, predvsem take, ki se povezuje z drugimi strokami, ki deluje analitično, kritično, odgovorno do družbe in prostora, take, ki ob projektiranju išče nova orodja in alternativne načine delovanja.

Pogovarjala se je: Eva Gusel
Portret: Jana Jocif